عکس زیر در پایان ترم پاییز ۹۴ در دانشگاه علامه طباطبائی با کسانی گرفته شد که نه فقط دانشجویانم، بلکه همچنین دوستان عزیزم هستند.
عکسی به یادگار با دانشجویان مقطع فوق‌لیسانس رشته‌ی مترجمی انگلیسی
این عکس در تاریخ ۲۹ آذر ۱۳۹۴ با دانشجویان رشته‌ی مترجمی زبان انگلیسی در دانشگاه علامه طباطبائی گرفته شد که در مقطع فوق‌لیسانس تحصیل می‌کنند و درس «نقد کاربردی در ادبیات» را با من داشتند. دانشجویان این رشته معمولاً در ابتدای ترم درک درستی از این‌که چرا برای‌شان درس نقد ادبی در نظر گرفته شده است ندارند. من برای علاقه‌مند کردن‌شان به این درس، نظریه‌های پسامدرنیسم را به عنوان موضوع این کلاس انتخاب کردم و در طول ترم، آراء و اندیشه‌های نظریه‌پردازانی همچون لیندا هاچن، هِیدن وایت، ژان‌ـ‌فرانسوا لیوتار، میشل فوکو، ژان بودریار، برایان مک‌هِیل و دیگران را با آن‌ها کار کردم. همان‌طور که حدس می‌زدم، ذهن اکثرشان با انواع‌واقسام برداشت‌های نادقیق (و گاه به غایت نادرست) درباره‌ی ماهیت امر پسامدرن و نظریه‌های پسامدرنیسم اشباع شده بود. راه برطرف کردن این سوءبرداشت‌ها، ربط دادن پسامدرنیسم به تجربه‌ی زیسته‌ی آنان با فضای مجازی بود و تقریباً از هفته‌ی سوم کلاس به بعد، علاقه‌ی این دانشجویان به موضوع کلاس بیشتر شد. با پیشرفت کلاس، آرام‌آرام سمینارها جنبه‌ی تحقیقی به خود گرفت و همزمان مشارکت دانشجویان در بحث‌های کلاس هم بیشتر شد، تا حدی که گاهی باید یادآوری می‌کردم همه‌ی ما به ناهار احتیاج داریم! از نیمه‌ی ترم به بعد، کلاس به سطح ایده‌آل رسید. در این زمان، هم پرسشگری اعضای کلاس بیشتر شد و هم ژرف‌اندیشی‌شان درباره‌ی برخی از تجربه‌های پسامدرن خودشان در زندگی روزمره. استنباط آنان از کلاس؟ این موضوعی است که باید با رویکردی نشانه‌شناختی در چهره‌های دانشجویانی که در این عکس می‌بینید برای خودتان کشف کنید. من فقط می‌توانم برای تک‌تکِ آن‌ها موفقیت‌های بیشتر، بویژه در کار عملی ترجمه، آرزو کنم.
مصاحبه‌ی حسین پاینده با فصلنامه‌ی «مترجم»
متن زیر گفت‌وگوی مفصلی است که دکتر علی خزاعی‌فر (مترجم و استاد نام‌آشنای ترجمه در دانشگاه مشهد) در جایگاه سردبیر فصلنامه‌ی مترجم، با حسین پاینده انجام داده است. فصلنامه‌ی مترجم که اخیراً نسخه‌ی دیجیتالی پنجاه‌وهفتمین شماره‌ی آن منتشر شد، باسابقه‌ترین و تأثیرگذارترین نشریه‌ی تخصصی و علمی در حوزه‌ی مطالعات ترجمه در ایران است. با نگاهی گذرا به محتوای مقالات این نشریه درمی‌یابید که مترجم از جنس نشریات کذایی موسوم به «علمی ـ پژوهشی» که در واقع برای ارتقا اعضای هیأت علمی و اساساً با مقالات دوامضایی (بریده‌هایی انتحال‌شده از پایان‌نامه‌های دانشجویان) منتشر می‌شوند نیست. این نشریه عرصه‌ای است برای طرح اندیشه‌های بکر و متقن و مقالات آن موجد ژرف‌اندیشی و ارتقاء ادراک‌اند. مترجم در زمره‌ی معدود نشریاتی است که همزمان با انتشار به صورت نشریه‌ی کاغذی، در فضای مجازی هم به صورت دیجیتال منتشر می‌شود. برای دسترسی به فصلنامه‌ی مترجم می‌توانید به پایگاه اینترنتی آن مراجعه کنید که نشانی‌اش از این قرار است: http://motarjemjournal.ir
* جناب آقای پاینده، در آغاز گفت‌وگو کمی از دوران دانشجویی خودتان بگویید. شما در دانشگاه علامه طباطبائی درس خواندید و حالا در همین دانشگاه درس می‌دهید. اگر بخواهید نسل خودتان را با نسل دانشجویان امروزی مقایسه کنید، چه تغییرات محسوسی در روحیه و افکار دانشجویان امروز احساس می‌کنید؟ آرمان‌های تحصیلی و شوق یادگیری دانشجویان چه تغییراتی کرده است؟ آیا شرایط آموزشی بهبود یافته است؟ آیا علوم انسانی ارتقا یافته است؟ آیا نسل امروزی شوق بیشتری برای انتخاب رشته‌های علوم انسانی نشان می‌دهد؟
پاینده: به گمانم حسرت خوردن بر گذشته و شُکوه دادن به آن در تباین با زمان حال، تقریباً به یک پارادایم رفتاری در جامعه‌ی ما تبدیل شده است. وقتی صحبت از مقایسه‌ی وضعیت جاری با وضعیتی سپری‌شده در میان می‌آید، غالباً می‌کوشیم چنین القا کنیم که نسل ما در گذشته فضیلت‌هایی داشت که نسل امروز فاقد آن هستند. به اعتقاد من این کار یک جور دفاع روانی در برابر واقعیت گذشت زمان و برگشت‌ناپذیریِ آن است. زمان دشمن دیرین انسان در نبرد با بنیانی‌ترین قانون طبیعت یعنی مرگ است. چشم بستن بر افول تدریجی نسل خود و بها ندادن به ظهور نسل بعدی، به لحاظ روانی بسیار خشنودکننده‌تر از به رسمیت شناختن نسل جدید است زیرا این اطمینان کاذب را می‌دهد که هنوز در اوج حیات هستیم. اما من ترجیح می‌دهم در پاسخ به سؤال شما از کلیشه‌ای که گفتم بپرهیزم و صمیمانه بگویم که وقتی نسل خودم را با نسل دانشجویان امروز مقایسه می‌کنم، بسیاری مزیّت‌ها و برتری‌ها در آن‌ها می‌بینم. به نسبت نسل دانشجویان دهه‌ی ۶۰، که من هم یکی از آنان بودم، نسل امروز به مراتب پویاتر است. به یُمنِ امکاناتی که فناوری دیجیتال در اختیار این نسل قرار داده، انجام دادن بسیاری از کارها برای آنان به مراتب سهل‌تر شده است. دریای بیکران اینترنت متون فوق‌العاده زیادی را برای آنان دسترس‌پذیر کرده است که نسل من یا در اختیار نداشت و یا با دشواری‌های فراوان می‌توانست به آن‌ها دست بیابد. در دوره‌ای که من دانشجوی لیسانس در دانشگاه علامه طباطبائی بودم، سفارش دادن کتاب در نمایشگاهی که سالی یک نوبت برگزار می‌شد (سفارش کتاب و دریافت آن حدود ده ماه بعد، نه خرید مستقیم آن، چنان‌که الان در نمایشگاه بین‌المللی کتاب میسّر است)، راه اصلی تهیه‌ی کتاب بود، حال آن‌که امروزه کتاب‌های الکترونیکی به وفور در اینترنت یافت می‌شوند و بسیاری مجراها و شکل‌های دیگر برای استفاده‌ی مشترک از منابع علمی هم وجود دارند. البته ناگفته نباید گذاشت که استفاده از اینترنت پیامدهای زیانبار یا آسیب‌هایی هم داشته است، از جمله این‌که نسل دانشجویان امروز اتکای فراوان و اطمینان مطلقی به این منابع دارند، حال آن‌که در فضای مجازی همه‌جور منبع، اعم از علمی و غیرعلمی، به چشم می‌خورد و نباید ساده‌پندارانه تصور کرد که همه‌ی آن‌ها قابل استناد هستند. گرایش به تهیه‌ی مطالب پروژه‌های تحقیقاتی و حتی تدوین (نه پژوهش و نگارش) پایان‌نامه بر اساس نوشته‌های موجود در اینترنت امروزه به روالی عادی در میان دانشجویان علوم انسانی تبدیل شده است. همچنین باید اضافه کنم که شتابی که جزو خصیصه‌های مدرنیته و پسامدرنیته است باعث شده که بسیاری از دانشجویان نسل جدید شکیبایی لازم برای پژوهش و یادگیری از راه پژوهش را نداشته باشند. در دوره‌ی دانشجوییِ من، ضرباهنگ کارها (مثلاً نوشتن تز) آهسته‌تر بود، ولی حُسنی هم داشت چون ما در فرایند وقت‌گیر و طولانی‌تری با متون پایه‌ایِ رشته‌ی خودمان سر و کار پیدا می‌کردیم و آن‌ها را درونی می‌کردیم، حال آن‌که الان گرایش به درک سطحی متون و بسنده کردن به حفظ کردن آن‌ها در میان دانشجویان بسیار مشهود است. با این همه، همان‌طور که گفتم، تفاوت نسل‌ها را نباید به حساب فضیلت یکی و ابتذال دیگری گذاشت. من ترجیح می‌دهم تفاوت‌های نسل خودم با نسل فعلی دانشجویان را برحسب نظریه‌ی «اُبژه‌های نسلی» بفهمم که روانکاو معاصر انگلیسی کریستوفر بالِس مطرح کرده است. یکی از مهم‌ترین مقالات بالِس را که همین نظریه در آن تبیین شده است، با عنوان «ذهنیت نسلی: دیدگاهی روانکاوانه درباره‌ی اختلاف نسل‌ها»، من پیشتر ترجمه کرده‌ام که در فصلنامه‌ی ارغنون (شماره‌ی ۱۹ زمستان ۱۳۸۰) منتشر شده است. در مقاله‌ای که اشاره کردم، بالِس این دیدگاه را مطرح می‌کند که هر نسلی اُبژه‌ها یا مصداق‌های امیال خودش را دارد. برخی از این اُبژه‌های نسلی عبارت‌اند از خوانندگان مشهور در آن زمان، هنرپیشه‌های مشهور، ورزشکاران نامدار، مُد لباس، فناوری روز، اتومبیل‌های جوان‌پسند، و غیره. هر نسلی مطابق با اُبژه‌های زمانه‌ی خودش ذهنیتی خاصِ خودش پیدا می‌کند و هویتش را بنابر همین ذهنیت در تمایز با هویت نسل‌های پیشین تعریف می‌کند. به اعتقاد بالِس، اشیائی که نوجوانان برای آذین بستن اتاق‌های‌شان استفاده می‌کنند، نمادی تمام‌عیار از ذهنیت نسلی آنان است، به گونه‌ای که اگر نمونه‌هایی از اتاق‌های نوجوانان و جوانان چندین دهه را بازآفرینی کنیم و به نمایش بگذاریم، می‌توانیم تحول فرهنگی آن جامعه را در گذر زمان به طور عینی ببینیم. وقتی از منظر این نظریه‌ی میان‌رشته‌ای که تلفیقی از انسان‌شناسی و روانکاوی است به تفاوت نسل خودم با نسل امروز دانشجویان علوم انسانی نگاه می‌کنم، تردید ندارم که اُبژه‌های نسل من با اُبژه‌های نسل فعلی فرق دارند. برای مثال، وایبر، مرتضی پاشایی، اینستاگرام، تتلو، تلفن همراه، MP4، کورتانا (در ویندوز ۱۰) و خیلی چیزهای دیگر جزو مؤلفه‌های تعریف‌کننده‌ی نسل امروزند که البته در نسل من اصلاً وجود نداشتند. بر این اساس، من ظهور نسل جدید را حرکتی در طول خط زمان می‌بینیم. نه نسل خودم را برتر از آنان می‌دانم و نه آنان را تمثال پیشرفت و نیل به کمال‌مطلوب‌های آموزشی و علمی.
* در حوزه‌ی علوم انسانی ما زیاد ترجمه می‌کنیم ولی آنچه هم تألیف می‌کنیم، اعم از مقاله و کتاب و پایان‌نامه، باز بوی ترجمه می‌دهد، بیشتر اقتباس است تا تألیف. این شاید به این دلیل است که در حوزه‌ی نظریه‌پردازی در علوم انسانی چندان پیشرفته نیستیم و گرفتن نظریه‌ها برای‌مان ساده‌تر است تا ساختن آن‌ها، ضمن این‌که از یک طرف نظام آموزشی ما را به سوی تفکر انتقادی و نظریه‌پردازی سوق نمی‌دهد و از طرف دیگر ما را به تولید مقاله وادار می‌کند. با این ترتیب فکر می‌کنم که ترجمه در نظام آموزشی ما یک حضور آشکار و یک حضور پنهان دارد. آنچه جالب توجه است این است که به حضور آشکار ترجمه چندان اعتنایی نمی‌شود و حضور پنهان آن را هم تلاش می‌شود که از نظر پنهان بماند. برای مثال دانشگاه به ترجمه (آشکار)، هر قدر هم استادانه و در زمینه‌ای بسیار مبرم صورت گرفته باشد، بهای چندانی نمی‌دهد اما به تألیف هرچند هم ضعیف و در موضوعی هرچند هم تکراری بها می‌دهد و حتی کتابنامه‌ی پُروپیمانِ مقالات را حُسن مقاله می‌داند. آیا شما با این دو گونه حضور ترجمه در حوزه‌های علوم انسانی موافقید؟ براستی در نظام دانشگاهی ما سهم مطلوب ترجمه چیست و جایگاه شایسته‌ی آن کدام است؟
پاینده: از نظر من، ترجمه روح سرگردانی است که همچون شبحی ناپیدا در آکادمی ایرانی، این‌جا و آن‌جا، گهگاه خود می‌نمایاند و بعد پنهان می‌شود. ترجمه یک شبح است چون نظام آکادمیک ایرانی رسماً آن را نمی‌پذیرد، هرچند که هرگز قادر نیست حضور مؤثر و تعیین‌کننده‌ی آن را در فضای مطالعات دانشگاهی و علمی کتمان کند. از سه‌چهار دهه پیش به این سو، ترجمه در دانشگاه‌های ما کمابیش به دیده‌ی تردید نگریسته شده است. از نظر بسیاری از اشخاص، ترجمه نشانه‌ی انفعال در برابر اندیشه‌ی غیرخودی است. این‌جا ما با همان دوبودگی مواجه‌ایم که در فلسفه‌ی دریدا به خوبی تئوریزه شده است: «خود/دیگری». در این تقابل دوجزئی، از دیرباز «خود» بر «دیگری» اولویت و رجحان داده شده است. در نتیجه، ورود تفکر «دیگری» به ساحت «خود»، نوعی خطر یا تهدید پنداشته می‌شود. کار ترجمه دقیقاً همین است: فراهم آوردن زمینه‌ای برای تعاطی اندیشه‌ها. به نظر من ترجمه یعنی ورود به دیالوگی بین‌الاذهانی. ترجمه این امکان را می‌دهد که جهان پیرامون را با نگاهی آشنایی‌زدایی‌شده، در پرتوی نو و حتی غریب، با معنایی جدید و البته تأمل‌انگیز ببینیم. ترجمه کردن و ایضاً خواندن ترجمه حکم قرار گرفتن در معرض گفتمانی نو را دارد، گفتمان «دیگری». با ترجمه است که دیدن جهان از دریچه‌ای نامسبوق را تجربه می‌کنیم. اما، چنان که اشاره کردم، اکنون چند دهه است که استنباطی شک‌آمیز از ترجمه در سطوح کلان مدیریت فرهنگی جامعه تفوق پیدا کرده است. مطابق با این استنباط، ترجمه مجرای نفوذ فرهنگ بیگانه است و نباید به آن میدان داد. حتی استدلال می‌شود که ترجمه موجبات رکود علمی را فراهم می‌آورد، زیرا به جای تولید علم، واردات علم را استمرار می‌بخشد. به بیان ساده‌تر، اگر ترجمه کنیم، حتی در حوزه‌های کاملاً علمی، فقط مصرف‌کننده‌ی دانش دیگران باقی خواهیم ماند؛ حال آن‌که اگر تألیف کنیم موفق به تولید دانش خواهیم شد. به اعتقاد من، این دیدگاه به‌غایت فروکاهنده و ساده‌اندیشانه است. کسانی که چنین برداشت ابتری از ترجمه دارند متوجه نیستند که ترجمه راه ما برای رسیدن به مرزهای نو در دانش را بسیار کوتاه‌تر می‌کند. انتقال تجربه‌ها و دستاوردهای علمی از راه ترجمه این امکان را فراهم می‌کند که از پیمودن مسیرهای قبلاً پیموده‌شده و آزمودن تجربه‌های قبلاً آزموده‌شده خودداری کنیم و در عوض نیرو و توان‌مان را صرف پیشبرد دانش از مرزهای فعلی کنیم. آئین‌نامه‌ی ارتقاء اعضای هیأت علمی در دانشگاه‌های ما گواه بی‌اهمیت شمردن ترجمه است. مطابق با این آئین‌نامه، ترجمه هیچ جایگاه مهمی در سنجش توانایی‌های علمی استادان ندارد و استادان تشویق نمی‌شوند که مقالات یا کتاب‌های علمی را ترجمه کنند. وقتی امتیاز تألیف کتاب حدود بیست برابر بیشتر از امتیاز ترجمه‌ی کتاب باشد، به طور طبیعی باید انتظار داشت که میل به ترجمه در میان اعضای هیأت علمی کمتر شود. البته ترجمه نوعی پراتیک اجتماعی، فرهنگی و سیاسی است که ریشه‌های بسیار قوی در تاریخ مدوّن بشر دارد و هرگز نمی‌توان آن را ریشه‌کن کرد. در تاریخ مدوّن کشور خودمان، ترجمه قدمتی بسیار طولانی دارد و به حدود سده‌ی ششم قبل از میلاد مسیح (ع) در دوره‌ی هخامنشی می‌رسد. چنان‌که می‌دانیم، گسترش قلمرو امپراتوری هخامنشی در سرزمین‌های جدیدی که اقوام‌شان به زبانی غیر از فارسی باستان تکلم می‌کردند (مثلاً زبان‌های بابلی، لیدیایی، آشوری و یونانی) باعث شد که دست‌اندرکاران حکومت دو زبان ایلامی و آرامی را هم به زبان فارسی برای صدور احکام حکومتی و نوشتن مکاتبات دربار اضافه کنند. غرضم از این اشاره به تاریخ این است که ترجمه در تاریخ و فرهنگ ما مسبوق به سابقه‌ای طولانی است و نمی‌توان آن را با بخشنامه و دستورات مدیریتی ساقط کرد. از این رو، گرچه کسی در دانشگاه به ترجمه تشویق نمی‌شود، اما ترجمه همچنان به صورت یک جریان قوی و مستمر ادامه دارد. خودِ من هرگز مقهور ناچیز بودن امتیاز ترجمه در نظام دانشگاهی ایران نشده‌ام و خوشحالم که کارنامه‌ی علمی‌ام از جمله شامل ترجمه‌ی هفت کتاب است که یکی از آن‌ها (با عنوان مطالعات فرهنگی درباره‌ی فرهنگ عامّه) جایزه‌ی کتاب فصل در ترجمه را در سال ۱۳۸۶ به خود اختصاص داد، ضمن این‌که ترجمه‌ی هشت کتاب را هم ویرایش کرده‌ام که هفت عنوان از آن ترجمه بوده است. علاوه بر این‌ها چهل مقاله ترجمه کرده‌ام که باز هم یکی از آن‌ها (با عنوان «کتاب مقدس به منزله‌ی اثر ادبی») در جشنواره‌ی مطبوعات جایزه‌ی بهترین مقاله‌ی ترجمه‌شده در سال ۱۳۷۴ را به خود اختصاص داد. منظورم از اشاره به این نکات این است که اگر کسی به اهمیت ترجمه واقف باشد، مرعوب بخشنامه نمی‌شود و ناچیز بودن یا حتی صفر بودن امتیاز ترجمه، او را از ترجمه بازنمی‌دارد. از سوی دیگر، به این موضوع هم باید توجه داشت که سلب اعتبار و امتیاز از ترجمه، راهی برای شارلاتانیسم دانشگاهی گشوده است، به این معنا که بسیاری از استادان ترجمه می‌کنند و حاصلش را با عنوان مقبول و فریبنده‌ی «تألیف» منتشر می‌کنند تا از امتیاز تألیف برخوردار شوند. گاهی اوقات نیز این اشخاص فصل‌های مختلف این یا آن کتاب را به عنوان تکلیف درسی به دانشجویان می‌دهند تا آنان ترجمه کنند و ایشان با کشیدن دستی بر سر و گوش آن ترجمه‌های غالباً مغلوط و سست، همان ترجمه‌ها را به نام خودشان (یا حداکثر با دو امضا) به صورت کتاب منتشر کنند. انواع سرقت‌های اینچنینی در دانشگاه‌های ما به قدری رواج و رسمیت دارد که سخن گفتن بر ضد آن اوقات همکاران‌مان را تلخ می‌کند. به گمانم این را باید نشانه‌ای از این دانست که تا چند وقت دیگر، اگر پزشکی لزوم رعایت بهداشت در محیط بیمارستان را یادآوری کند او را به طور علنی در دادگاهی محاکمه خواهند کرد. اما نکته‌ی مهم‌تر برای من این است که همین شیادانی که ترجمه‌ی دانشجویان را به نام خودشان منتشر می‌کنند، یا آن فریبکارانی که ترجمه‌های ناقص و مغلوط خودشان را به عنوان تألیف انتشار می‌دهند، همه‌وهمه بر حقانیت ترجمه و بر لزوم و اجتناب‌ناپذیریِ ترجمه شهادت می‌دهند بدون این‌که خودشان متوجه باشند. روزی خواهد آمد که آکادمی ایرانی هم بر این باور علمی رسماً صحّه خواهد گذاشت که ترجمه نه کاری عبث، نه خدمتی به بیگانگان، نه هموار کردن مسیر ورود اندیشه‌های «غیرخودی»، بلکه شیوه‌ای از تفکر و فهم جهان است.
*در حوزه‌ی نظریه‌ی ادبی، چندین دهه است که بحث‌های پُرشوری درباره‌ی هرمنوتیک، عدم تعیّن معنی و مرگ مؤلف در جریان است. به نظر شما نتیجه‌ی این بحث‌ها برای کسی که عملاً به کار ترجمه‌ی ادبی مشغول است چیست؟ اگر در وجود معنیِ ثابت تشکیک شود مترجم چه چیزی را باید ترجمه کند؟ شما چگونه بین اعتقاد به عدم تعیّن معنی و کار عملی ترجمه رابطه برقرار می‌کنید؟
پاینده: اجازه بدهید ابتدا این نکته را روشن کنیم که در نظریه‌های ادبی متأخر مقصود از «عدم تعیّن معنا» چیست، چون به گمانم برخی تلقی‌های نادرست از این موضوع باعث شده است که در حوزه‌ی نقد ادبی هر کسی هر تفسیری را مجاز بداند و ایضاً در حوزه‌ی ترجمه هر مترجمی برداشت خود از متن را مبنای ترجمه بداند. در نظریه‌های ادبی مدرن و پسامدرن عموماً حرکتی برای دور شدن از رویکردهای سنتی نقد به چشم می‌خورد، رویکردهایی که معنا را به نیّت آگاهانه‌ی مؤلف مربوط می‌دانستند و قائل به وجود «پیامی پنهان‌شده در متن» بودند. مطابق با آن رویکردها، که اکنون تقریباً منسوخ تلقی می‌شوند، معنا را شخص مؤلف هنگام نوشتن اثر یک بار برای همیشه تعیین می‌کرد و خوانندگان و منتقدان برای فهم آن معنا می‌بایست چندوچون یا جزئیات زندگی نویسنده را بکاوند تا بتوانند بین رویدادهای زندگی مؤلف یا تجربیات زیسته‌ی او از یک سو و مضامین یا درونمایه‌های آثارش از سوی دیگر تناظری یک‌به‌یک برقرار کنند. این پارادایم از مطالعات ادبی، مؤلف را خداوندگار معنای مستتر در اثر ادبی می‌دانست و قائل به این بود که نهایت توفیق هر منتقدی این است که آنچه را این خداوندگار مراد کرده بود کشف کند. دقت کنید که این‌جا ما با واژگان و تعبیرهایی شبه‌دینی و شبه‌عرفانی مواجه هستیم. وقتی از «خداوندگار اثر» صحبت به میان می‌آوریم، این برداشت را القا می‌کنیم که مؤلف صاحب برحق و ازلی-ابدیِ معنا در متن است. به عبارتی، مؤلف خالق است و بر مقدرات مخلوق (اثر) تسلط دارد. همچنین وقتی نقد ادبی را مترادف «کشف» معنای اثر می‌دانیم، تلویحاً این ایده‌ی شبه‌عرفانی را القا می‌کنیم که منتقد باید به فهم آنچه پیشاپیش در متن به ودیعه گذاشته شده است (معنای مورد نظر نویسنده) نائل شود، مثل عارفی که در تاریکی مطلق نوری بر قلبش ساطع می‌شود و او در پرتو این اشراق به راز کائنات وقوف پیدا می‌کند. بی دلیل نیست که تا پیش از پیدایش نظریه‌های مدرن و پسامدرن در نقد ادبی، عموماً لفظ «اثر» را به کار می‌بردند، حال آن‌که از زمان ثانوی شدن رویکردهای مؤلف‌محور اصطلاح «متن» رواج پیدا کرده است. «اثر» هاله‌ای از تقدس دارد و جایگاهی لاهوتی و استعلایی به ادبیات می‌دهد، ولی اصطلاح «متن» ادبیات را به امری ناسوتی تبدیل می‌کند. «اثر» را همیشه یک «اثرگذار» یا آفریننده به وجود می‌آورد که باید شناخته و تکریم شود، اما نگارنده‌ی متن فقط یک کاتب است و نه بیش از آن. ظهور نظریه‌هایی که این جایگاه لاهوتی و خداگونه را از مؤلف سلب کرده‌اند موجد رویکردهایی در نقد ادبی شده است که به جای نیّتِ یگانه و مناقشه‌ناپذیرِ مؤلف به دنبال معانی متکثری در متن می‌گردد که صحّتش برحسب استدلال و شواهدی که منتقد ارائه می‌کند سنجیده می‌شود. نظریه‌ی بارت درباره‌ی مرگ مؤلف تلاشی است برای رهانیدن متن از سرنوشت مقدّر یا جبری‌ای که گویا مؤلف برای آن رقم زده است. قائل شدن به معنایی یگانه و تغییرناپذیر، اندیشه و تحلیل را در حوزه‌ی مطالعات ادبی به امری زائد تبدیل می‌کند. اصلاً وقتی هر شعر یا داستانی معنای خاصی دارد که نویسنده‌ی آن برایش در نظر گرفته است، دیگر چرا باید درباره‌ی متون ادبی و معنای آن‌ها پژوهش یا بحث کرد. کافی است زندگی مؤلف و آراء و اندیشه‌های شخصی او را بشناسیم تا به معنای متونی که او نوشته برسیم. یا همان معنایی را که «استادان» قبلاً کشف کرده‌اند بخوانیم و یاد بگیریم. نقد ادبی جدید با چنین دیدگاهی سازگار نیست. از سوی دیگر، «مرگ مؤلف» به معنای آنارشیسم در نقد ادبی نیست. این تصور که «معنا یگانه نیست، پس هر کسی مجاز است بی هیچ دلیلی معنای هر متنی را آن‌طور که خودش می‌خواهد استنباط کند» اساساً خودِ نقد را به کاری زائد تبدیل می‌کند. می‌توان پرسید که: اگر براستی هیچ ضابطه یا قاعده‌ای برای تبیین معانی متون ادبی وجود ندارد و معنا یعنی آنچه هر خواننده‌ای به دلخواهِ خودش از متن می‌فهمد، دیگر چرا باید نقد ادبی بیاموزیم؟ اصلاً در آن صورت می‌توان نقد ادبی را آموزش داد؟ مگر نه این‌که نظریه‌های نقادانه عمل نقد را قاعده‌مند می‌کنند؟ اگر نقد کاری بی‌قاعده است، نظریه‌های نقادانه ــ که دقیقاً به سبب نظریه بودن‌شان باید قاعده‌مند باشند ــ به چه کار می‌آیند؟ اگر عدم تعیّن معنا را مترادف من‌عندی بودن نقد بپنداریم، آن‌گاه خودِ عمل نقد غیرضروری می‌شود. ناگفته پیداست که هیچ نظریه‌ای نمی‌تواند ضرورت خودش را نفی کند. آنارشیسم در نقد، زمینه‌ی بسیار مناسبی در فرهنگ ما دارد زیرا نقد ادبی در کشور ما از دیرباز با رویکرد سنتی و منسوخ‌شده‌ای که توضیح دادم فهمیده و تدریس شده است. در کتاب‌های درسی مدارس و در کلاس‌های دانشگاه شعر را تراوشی از افکار و عقاید شاعر دانسته‌ایم و به جای بررسی متن شعر، تمرکزمان بر احوال خودِ شاعر بوده است. پیداست که وقتی با نظریه‌هایی روبه‌رو می‌شویم که معنا را امری گفتمانی، پویا و تحول‌یابنده معرفی می‌کنند و ما را به دقت در چندوچونِ متن و تحلیل آن فرامی‌خوانند، به طور طبیعی با آن نظریه‌ها تخالف می‌ورزیم. برداشت‌های سطحی و ابتر از نظریه‌ی مرگ مؤلف در کشور ما، برداشت‌هایی که برحسب آن‌ها هر کسی می‌تواند هر معنایی را از متون استنباط کند و مشروع بداند، روی دیگر همین تخالف‌ورزیِ با نظریه و نقد جدید است. مجوز دادن به هر استنباط بی‌پایه‌ای از متون به بهانه‌ی «مرگ مؤلف»، استنکافی است از الزامات نقدِ نظام‌مند. به همین قیاس، مجوز دادن به هر ترجمه‌ی من‌عندی و بی‌اساسی از متون به بهانه‌ی «مرگ مؤلف» در واقع حکم استنکاف از الزامات ترجمه‌ی نظام‌مند و نظریه‌مبنا را دارد. نظریه‌ی مرگ مؤلف فضایی برای تحلیل نشانه‌های متنی ایجاد می‌کند و معنا را تابعی از آرایش یا چیدمانی می‌داند که منتقد در خوانش نقادانه‌اش به نشانه‌های درون‌متنی می‌دهد، اما فراموش نکنیم که حتی در این حالت هم معنا را امری قائم‌به‌فرد یا دلبخواهانه نمی‌دانیم. در واقع، استدلال منتقد و استناد او به نشانه‌ها می‌تواند نقد او را قابل قبول کند، ولو این‌که نهایتاً و بر اساس آن نقد به معنایی برسیم که مؤلف یا به آن وقوف نداشته و یا مورد نظرش نبوده است. اگر کسانی با برداشتی نازل و نادرست از نظریه‌ی مرگ مؤلف و تسرّی دادن آن به حوزه‌ی ترجمه نتیجه می‌گیرند که هر ترجمه‌ای می‌تواند درست باشد و جای مناقشه ندارد، باید گفت این تلقیِ توجیه‌ناپذیر فقط باعث تضعیف ترجمه به منزله‌ی یک رشته‌ی آکادمیک می‌شود. آکادمی جای آموزش روش‌های علمی است و اگر قرار باشد ترجمه را این‌گونه غیرروشمند بدانیم و ملاکی برای سنجش آن نداشته باشیم، آن‌گاه اصولاً علمی بودن رشته‌ی ترجمه را محل پرسش و حتی تردید جلوه داده‌ایم.
* این‌طور که شما می‌فرمایید، معنی هر جمله ثابت نیست و دو یا چند مترجم ممکن است به دو یا چند معنی متفاوت و در عین حال قابل دفاع برسند و اگر مترجم برای معنایی که از متن فهمیده دلایل و قرائن قابل دفاعی پیدا نکند، طبعاً ترجمه‌ی او غلط است. به گمان من، جدا از این نوع غلط تفسیری، نوعی دیگر از غلط هست که عجالتاٌ می‌توان آن را غلط زبانی نامید. این نوع غلط زمانی اتفاق می‌افتد که مترجم به دلیل این‌که به زبان مبدأ تسلط کافی ندارد، در تحلیل زبانیِ متن اشتباه می‌کند. برای مثال، معنی کلمه یا معنی نهفته در ساختاری را نادرست می‌فهمد یا روابط معنایی میان کلمات را درست درک نمی‌کند. شما با تفکیک میان این دو نوع غلط موافقید؟ به عبارت دیگر، آیا می‌پذیرید که بحث‌های نظری که درباره‌ی عدم تعیّن معنی می‌شود ارتباطی با اغلاط زبانی ندارد، حال آن‌که عمده‌ی اغلاطی که در ترجمه‌ها می‌بینیم اغلاط زبانیِ آشکار هستند و نه اغلاط تفسیری؟
پاینده: بله، موافقم. تفکیکی را که شما بین این دو نوع اشتباه قائل می‌شوید، می‌توانم قیاس کنم با دو اشتباه متداول در نقد ادبی. یک اشتباه این است که منتقد نتواند دلایل برآمده از متن، یا مبتنی بر متن، برای خوانش خودش ارائه دهد. در این حالت می‌گوییم که او به جای نقد متن، دست به نوعی تفسیر دلبخواهانه زده است. اشتباه دیگر این است که منتقد به علت عدم تسلط بر مفاهیم نقد، درک درستی از عناصر سازنده‌ی متن ندارد و لذا نقد او از پایه و اساس غلط است. برای مثال، وقتی منتقد ادبی تعریف درستی از عنصر «شخصیت» یا «کشمکش» نداشته باشد، طبعاً در بررسی ادبیات داستانی از تبیین انگیزه‌ی شخصیت‌ها یا علت کشمکش بین آن‌ها عاجز است. در این وضعیت، آنچه او درباره‌ی این داستان بگوید کلاً غلط و ناپذیرفتنی است. عناصری مثل شخصیت، زاویه‌ی دید، کشمکش و غیره نقشی معناساز در داستان ایفا می‌کنند، همان‌طور که فعل و قید و صفت و غیره واحدهایی معناساز در زبان‌اند. مترجمی که با عناصر معناساز در زبان مبدأ آشنا نباشد و دستور زبان آن را درست بلد نباشد، مانند منتقد ادبی‌ای است که با عناصر داستان آشنا نیست.
عکسی به یادگار با اعضای کارگاه «کارگاه داستان‌نویسی (دوره‌ی پیشرفته)»
در تابستان ۹۴، دو «کارگاه داستان‌نویسی (دوره‌ی مقدماتی)» برگزار کردم که هر کدام ۲۵ عضو داشت و در ده جلسه تشکیل شد. از مجموع ۵۰ نفر اعضای این دو کارگاه، ۱۵ نفر به «کارگاه داستان‌نویسی (دوره‌ی پیشرفته)» راه پیدا کردند که این هم در ده جلسه تشکیل شد. عکس زیر تعدادی از اعضای این کارگاه اخیر را آخرین جلسه (هفته‌ی اول آذر ۹۴) نشان می‌دهد که به زودی دوره‌ی بعدیِ آموزش‌شان («کارگاه نویسندگی خلاق») آغاز خواهد شد. این دوستان تاکنون بیست جلسه کارگاه را با من گذرانده‌اند و امید می‌رود که پس از گذراندن ده جلسه‌ی بعدی در «کارگاه نویسندگی خلاق»، برای انتشار داستان‌های‌شان آماده شوند.
مجله‌ی «مترجم» شماره‌ی ۵۷ منتشر شد
نسخه‌ی دیجیتالی شماره‌ی جدید مجله‌ی مترجم این هفته منتشر شد.
در این شماره، مصاحبه‌ی مفصلی با حسین پاینده انجام شده است که می‌توانید از این‌جا به آن دسترسی پیدا کنید و بخوانیدش.