به گزارش خبرگزاری کتاب ایران (ایبنا)، جلسه‌ی معرفی و بررسی کتاب «کیک عروسی و داستان‌های دیگر» شامل آثاری از مگان میهیو برگمن، راسل بنکس، جولی اوتسوکا و … که با انتخاب و ترجمه‌ی مژده دقیقی منتشر شده است برگزار می‌شود.

 جلسه معترفی‌وبررسی کتاب «کیک عروسی و داستان‌های دیگر» با حضور حسین پاینده و حسن میرعابدینی و مترجم اثر برگزار خواهد شد.

«هنر کدبانوگری» نوشته‌ی مِگان مِیهیُو برگمن، «عضو ثابت خانواده» نوشته‌ی راسل بنکس، «یک روز به بطالت گذشت» نوشته‌ی جولی اوتسوکا، «امنیت» نوشته‌ی لیدیا فیتس‌پتَریک، «همسایه‌ها» نوشته‌ی آیزاک باشویس سینگر، «پیش رفتن» نوشته‌ی دایان کوک، «کیک عروسی» نوشته‌ی مَدِلین تی‌یِن، «صدایی در شب» نوشته‌ی استیون میلهاوزر، «پریمیوم هارمونی» نوشته‌ی استیون کینگ، «مرد کوچک» نوشته‌ی مایکل کانینگهَم و «دندان‌های واشینگتن» نوشته‌ی مری سُوان داستان‌های مجموعه‌ی «کیک عروسی و داستان‌های دیگر»  هستند که در نشر انتشارات نیلوفر منتشر شده است.

این نشست روز دوشنبه ۹ بهمن ساعت ۱۶ تا ۱۸ به نشانی خیابان انقلاب، خیابان فلسین جنوبی،‌ کوچه خواجه نصیر، پلاک ۲، سرای اهل قلم برگزار می‌شود.

 شرکت در این جلسه برای همه‌ی علاقه‌مندان آزاد است. 

آنچه در زیر می‌خوانید یادداشتی است از حسین پاینده با عنوان «برونداد دانشگاه در جامعه‌ی ایرانی» که امروز ۲۸ دی‌ماه ۹۶ در روزنامه‌ی همشهری منتشر شد.

 برونداد دانشگاه در جامعه‌ی ایرانی 

یادداشتی بر کتاب دانشگاه، ارتباطات و توسعه‌ی ملی در ایران

کتاب دانشگاه، ارتباطات و توسعه‌ی ملی در ایران (مجموعه‌ای از نوشتارهای پژوهشی مجید تهرانیان، به کوشش هادی خانیکی، تهران: انتشارات پژوهشکده‌ی مطالعات فرهنگی و اجتماعی، ۱۳۹۶) تلاشی است برای پاسخ دادن به یک پرسش مهم تاریخی: «دانشگاه برای برآوردن کدام نیاز جامعه و کشور تأسیس شده است و در کدام سوی کیفی و کمّی باید توسعه یابد؟» هر یک از فصل‌های چهارگانه‌ی این کتاب جنبه‌ای از این پرسش را در پیوند با مسئله‌ای انضمامی پاسخ می‌دهد. فصل اول به موضوع پیچیده‌ی مهاجرت نخبگان («فرار مغزها») می‌پردازد و علت‌های مختلف آن را می‌کاود. فصل دوم ضمن مروری تاریخی بر تکوین مفهوم «دانشگاه» و کارکرد آن در جوامع سنتی و صنعتی در غرب، می‌کوشد دست به مطالعه‌ای تطبیقی درباره‌ی فرایند تاریخی شکل‌گیری دانشگاه در ایران بزند. در این فصل نگارنده یک بار دیگر به موضوع «فرار مغزها» می‌پردازد و تلاش می‌کند با نگاهی به آینده، چشم‌اندازی از توسعه‌ی نظام دانشگاهی در ایران ترسیم کند. این آینده‌نگری در فصل سوم هم ادامه پیدا می کند و نهایتاً کتاب با فصل چهارم ــ که خود متشکل از سه نوشتار مجزاست ــ به پایان می‌رسد که مضمون عمده‌ی آن عبارت است از نسبت رسانه‌ها با توسعه‌ی علمی و آموزشی در ایران.

همچنان که از شرح مختصر فوق برمی‌آید، این کتاب می‌کوشد یکی از مبرم‌ترین مسائل جامعه‌ی معاصر ایران را از منظری تحلیلی و به شیوه‌ای تطبیقی‌ـ‌آینده‌نگر بکاود. این موضوع که چرا دانشگاه در کشور ما نتوانسته همان نقش اجتماعی را ایفا کند که در تاریخ کشورهای پیشرفته‌ی صنعتی ایفا کرده، مشغله‌ی فکری بسیاری از کسانی است که در بویژه در حوزه‌ی علوم انسانی و اجتماعی در این موضوع تأمل کرده‌اند. از جمله پاسخ‌هایی که به این پرسش داده شده این بوده است که پیدایش دانشگاه در ایران هیچ‌گاه از سازوکارهای درون‌پویشیِ جامعه‌ی ایران ناشی نشد. نخستین مواجهه‌ی ما با دانشگاه در دوره‌ی عباس‌میرزا صورت گرفت که به پیشنهاد قائم‌مقامش برای اولین بار دو گروه از دانشجویان ایرانی را به ترتیب در سال‌های ۱۲۲۶ و ۱۲۳۱ قمری برای کسب علم و مهارت‌های عملی به دانشگاه‌های انگلستان اعزام کرد. این کار در دوره‌ی سلطنت محمدشاه هم انجام شد. بازخورد حاصل از این اعزام، همچنین این اندیشه که می‌بایست نهادی مانند دانشگاه‌های غربی در داخل کشور ایجاد شود تا نیازی به اعزام دانشجو به سایر کشورها نداشته باشیم، در سال ۱۲۶۶ قمری منجر به تأسیس دارالفنون ــ و در واقع بسته شدن نطفه‌ی دانشگاه ایرانی ــ به دست امیرکبیر شد. هم دارالفنون و هم وارث آن، دانشگاه تهران که در سال ۱۳۱۳ شمسی با پنج دانشکده آغاز به کار کرد، مستقیماً با الگوبرداری از پارادایم‌های غربی بنیاد نهاده شدند. نه فقط طرح معماری دانشگاه تهران، بلکه همچنین برنامه‌های درسی و ساختار آموزشی آن از نمونه‌هایی پیروی کرد که در جوامعی دیگر و با سِیرِ تاریخی و نیازهایی متفاوت پدید آمده بودند.

پاسخ‌های این کتاب به پرسش درباره‌ی کارکرد ناقص و بی‌ثمر دانشگاه ایرانی را بویژه باید در فصل دوم آن که ضمناً طولانی‌ترین بخش آن نیز هست، جست‌وجو کرد و هرچند تمام این کتاب تأمل‌انگیز و خواندنی است اما هسته‌ی مرکزی اندیشه‌های مطرح‌شده در آن را می‌توان همین فصل دانست. در این‌جا مایلم برخی تأملات شخصی را هم درباره‌ی این پرسش، از زاویه‌ای شاید متفاوت اما نه مغایر با دیدگاه این کتاب، مطرح کنم. شالوده‌ی آکادمی در تفکر غربی بر پایه‌ی ایده‌ی دوران‌سازی شکل گرفت که مطابق با آن، دانشگاه می‌بایست دانشجو را با ذهنی تأمل‌گرا به جامعه تحویل دهد. این تأمل‌گرایی زمانی شکل می‌گیرد و کارکردی نهادینه پیدا می‌کند که آموخته‌های متعدد و پراکنده‌ی تحصیلات متوسطه، در کلیتی معنادار در دانشگاه به وحدت برسند و، به بیان ساده، دانشجو به فلسفه‌ی دانش و کارکرد آن در اصلاح نقایص جامعه‌ی بشری پی ببرد. در چنین وضعیتی، یعنی با کسب نگرشی کل‌بنیاد، است که می‌توان انتظار داشت دانش‌آموختگان دانشگاه پس از شروع به کار حرفه‌ای، هر یک در حوزه‌ی مشخص کار خود، دست به خلاقیت و نوآوری بزنند. اثرگذارترین برونداد دانشگاه علوم انسانی، تحصیل‌کردگان برخوردار از توانش ژرف‌اندیشی و حل مسئله هستند، کسانی که بتوانند ابتدا وضعیتی حادث را به خوبی بشناسند و سپس با تحلیلی دقیق، راهکاری مشخص و مبتنی بر درک انضمامی برای برون‌رفت از آن وضعیت ارائه دهند. شاید هیچ نقیصه‌ای در برنامه‌های دانشگاه‌های ما، به طور خاص در حوزه‌ی علوم انسانی، بارزتر از همین نباشد که این نظام آموزشی اساساً با هدف پروراندن چنین ذهن تأمل‌گرایی برنامه‌ریزی نشده است. وقتی اندیشه‌ی انتقادی مذموم تلقی شود، وقتی برملا کردن ضعف‌ها و اشکالات به «ایراد گرفتن» تعبیر شود، نمی‌توان انتظار داشت که دانشجو بیش از مطالب کلیشه‌ای و ثابتی که استاد هر ترم بی هیچ تغییری به او و نسل‌های بعد از او ارائه می‌دهد، به موضوعی بیندیشد. حاصل چنین نظام دانشگاهی‌ای، سترون شدن اندیشه است. دانشگاه در کشور ما نتوانسته است وظیفه‌ی خود در توسعه‌ی ملی را محقق کند، از جمله ــ اما نه صرفاً ــ به این دلیل که به جای ژرف‌اندیشی و فهم وضعیت، پراگماتیسمی عاقبت‌اندیشانه و عافیت‌طلبانه را در روح و روان دانشجویانش تقویت کرده است، پراگماتیسمی که به دست آوردن امتیازات اجتماعی و اقتصادیِ مترتب بر مدارک دانشگاهی را دلیل غایی برای ورود به دانشگاه و البته خروج از آن می‌داند.